Основы создания тестовых заданий и тестов учебных достижений
Во время информационного взрыва переработка огромного количества информации и знаний в любой сфере деятельности подвергает значительному стрессу всех лиц, вовлеченных в образовательный процесс – преподавателей, студентов, их родителей. Школьники и студенты нынешних дней подвержены намного большему объему информации, чем их отцы и деды. Ушли в прошлое дни, когда наличие одной образовательной квалификации гарантировало успешную карьеру с высокооплачиваемой работой. Нынешние обладатели престижной работы испытывают постоянное давление необходимости постоянной дальнейшей специализации, непрерывного усовершенствования и поддержания на современном уровне знаний, как в избранной специальности, так и в смежных дисциплинах.
Мы должны принять как должное, что мало что можем сделать для снижения или даже для контроля количества информации и знаний, которые наши студенты вынуждены перерабатывать. Тем более мы должны осознать, что образовательная система, ограничивающая себя только наделением фактическим знанием, является устаревшей. Значительные изменения необходимы в постановке целей и методологии существующей модели образования – значительный крен от количества информации к качеству тренировки интеллекта, который обеспечит их эффективными инструментами не только для обработки огромного количества информации, но также нахождения правильного выхода из новых ситуаций повышенной сложности, которые создает нам повседневная жизнь ( Swami Tadananda, 2005).
"Время склонно выступить фактором, который выделяет то, что ценится превыше всего -- как время, отведенное на учебный курс, так и персональное время преподавателя -- для собственной подготовки и посвящаемое студентам. Имея ограниченное время для занятий, большинство преподавателей оказывается перед выбором, направить ли все внимание на объяснение содержания, которое они считают важным, или выделить время на те виды работ, которые способствуют развитию более высокого уровня интеллектуальных способностей, самостоятельному обучению, совершенствованию навыков и критическому мышлению ( Toohey S ., 1999).
1. История вопроса
В 1956 году Бенджамином Блумом c овместно с другими учеными Чикагского университета Max Englehart , Edward Furst , Walter Hill , and David Krathwohl опубликовали базовую структуру подразделения образовательных задач, более известную как «таксономия Блума» по имени инициатора этих исследований и популяризатора их результатов. Необходимость создания таксономии Блюм объяснял существующими в образовании несоответствиями между тем, на что нацелена учебная программа, чему на самом деле студенты получают возможность научиться, и чему они фактически обучаются. Иными словами, создание таксономии было спровоцировано потребностью точной фиксации планируемых результатов (
целей) образовательного процесса. Данная разработка выполнена в русле бихевиористического направления в психологии. С точки зрения данного подхода: "дидактические цели поясняют, какие учебные результаты мы ожидаем от нашего обучения. Они описывают нашу учебную цель в терминах типов поведенческих изменений, которые, как предполагается, проявят учащиеся в результате обучения" (Н. Гренлунд).
Б. Блум считал, что основное значение его таксономии двояко:
1. она может стимулировать преподавателей научно, системно помочь студентам приобрести навыки во всех уровнях таксономии, заложив в основу развития высоких мыслительных навыков хорошее владение более низкими ступенями данной таксономии.
2. она обеспечивает базис для развития стратегий оценки достижений студента на всех уровнях обучения.
Первый уровень - знание. Запоминание и воспроизведение студентами определенной информации являются основными процессами на данном уровне. Студентам необходимо продемонстрировать свою осведомленность, то есть:А) знание конкретных данных - терминологии, конкретных фактов;Б) знание средств и способов действия с конкретными данными -- конвенций (норм и правил), тенденций и последовательности; классификаций, критериев, методов;В) знание категорий и общих понятий в какой-то области -- принципов и обобщений, теорий и моделей. Соответственно оценивается способность студентов припоминать, опознавать и пересказывать соответствующую информацию. От студентов не требуется высказывания суждения или анализ идеи; задача преподавателя определить, какой объем информации они способны воспроизвести. Применим метод непосредственного опроса или тестирование.
Второй уровень - понимание. Согласно систематики Блюма "понимание" подразделяется на: перевод, интерпретацию и экстраполяцию."Перевод" означает, что студенты могут осуществить:1) передачу информации на другом языке, в других терминах или в другой форме;2) преобразование абстрактного в конкретное или повседневное;3) преобразование чего-то в более краткую форму;4) приведение иллюстрации или примера, поясняющего некий принцип или абстракцию;5) преобразование слов в символы, иллюстрации, карты, таблицы, диаграммы, графики или формулы и наоборот. Наиболее типичное учебное задание, где нужен перевод -- это иллюстрация какого-либо принципа или концепции с помощью примера ("перевод" примера в концепцию или "перевод" принципа в пример)."Интерпретация" (объяснение) по Блюму, означает следующее:1) фиксация главной идеи какой-либо работы как целого;2) отделение существенного от несущественного;3) распознавание обоснованных выводов в отличие от необоснованных;4) выведение заключения или обобщение данных.Акт "интерпретации" состоит не в том, чтобы сказать, используя другие термины, что именно что-то означает. Такое действие характерно для "перевода". Акт интерпретации состоит в том, чтобы в результате логического размышления на основе данной информации установить смысл чего-либо.Экстраполяция, третий аспект понимания, имеет отношение к расширению смысла или определению значения, последствий или следствий чего-либо в будущем на основе представленной обучающемуся информации. Соответственно на этом уровне студенты оцениваются на основании их способности обрабатывать информацию: переформулировать материал собственными словами, переструктурировать или предугадывать идеи. Могут быть использованы тесты или вопросники, но их назначение будет иным нежели для первого уровня, поскольку они должны свидетельствовать об определенной степени понимания или осмысления студентами того, о чем они говорят.
Третий уровень – применение
Студенты должны уметь соотносить свои знания с реальной ситуацией: использовать знания в новых для студента ситуациях без какой-либо подсказки со стороны преподавателя; применять абстрактное знание в практической ситуации. На втором уровне мы довольствовались их способностью понимать идеи. На третьем уровне мы ожидаем от студентов демонстрации того, насколько точно они умеют применять эти идеи в решении продуктивных задач. Этот уровень всегда являлся одним из камней преткновения для педагогической психологии как таковой. Применение знаний есть критический процесс, поскольку предполагает введение знания в действие, а не ограничивается разговорами о том, что должно быть сделано. На данном уровне студенту, например, может быть предложена соответствующая проблемная ситуация, в которой не указан способ решения. Для ее решения ему необходимо использовать некую абстракцию: идею, процедурное правило, метод, концепцию, принцип, теорию, закон. Для этого ему необходимо выполнить целый ряд действий: поискать в проблеме знакомые элементы, перестроить проблему в знакомый контекст, классифицировать проблему по типу, отобрать подходящую абстракцию, использовать эту абстракцию для решения проблемы. Соответственно оценивание не может ограничиваться обычными способами: опросом, традиционным тестированием и т.п. Для оценивания нам необходимо инициировать ситуацию демонстрации применения чего-либо. Например на физике можно просить студентов из проволоки сделать колокольчик и посмотреть, будет ли он звонить. Соответственно, если мы предлагаем анализ ситуации или решение проблемы, то необходимо разработать критерии, которые позволят различить разные уровни качества выполнения этих заданий (например, применение "интеллектуальных средств" или демонстрация здравого смысла, количество вариантов решений и их обоснованность и т. п.). Одним из возможных недостатков такого рода способов оценивания является то, что студенты могут заучить наизусть тот или иной способ применения. Преподаватель должен предвидеть такую возможность и стараться разнообразить задания, чтобы убедиться в том, что студенты действительно могут применять свои знания на практике.
Четвертый уровень - анализ.
Анализ, по сути, есть наиболее продвинутый аспект второго уровня -- понимания. Анализ предполагает умения классифицировать или членить материал на его составляющие: 1) элементы (например, на предположения, факты, гипотезы, мнения, выводы, подкрепляющие высказывания и т. п.);
2) связи (например, причина и следствие, последовательность, предположения и выводы и т. п.);
3) организационные принципы (например, форма, модель, материалы и их связь с точкой зрения и т. п.).
Соответственно оценивается способность анализировать материал, по указанным выше параметрам. Например, преподаватель может определить способны ли студенты отследить допущения, возникающие в споре или в процессе аргументации. Так, сторонник применения упреждающего ядерного удара может выдвинуть следующий аргумент: "В момент крайней опасности, когда жизнь нации поставлена на карту, страна должна защитить себя, поражая противника и уничтожая его, до того как он предпримет атаку". Можно попросить студентов определить, какое допущение лежит в основе этого аргумента. Чтобы проанализировать данное утверждение студенты могут задать один из следующих вопросов: Насколько серьезна опасность? Оправдывает ли цель (выживание нации) намерения (ядерная война)?
Пятый уровень - синтез.
Образовательная задача на этом уровне состоит в том, чтобы научиться синтезировать элементы для получения единого целого, которое ранее не было известно студенту. Продуктами этого синтеза могут быть единое сообщение (отчет, эссе, рассказ, научный доклад, газетная статья, очерк и т. п.) или рисунок, музыкальное произведение; план или предлагаемая последовательность действий (план занятия, план решения проблемы и т. п.); ряд абстрактных соотношений (модель, метод, теория прием и т. п.). Такая деятельность дает возможность для инсайтов. Иногда это позволяет выводить студентов за пределы нашего собственного уровня понимания, помогать им создавать новые идеи, возможно, превосходящие наши!
Оценивание предполагает фиксацию результатов синтеза. Безусловно, часто такой результат с трудом поддается измерению, однако развернутая и структурированная обратная связь здесь вполне возможна. К сожалению, часто очень сложно судить о том, являются ли полученные результаты самостоятельными и оригинальными. Данный уровень по сравнению с вышеуказанными в наибольшей степени предусматривает творчество студентов. Творчество как таковое есть материя высшей степени субъективная и с большим трудом поддается оцениванию. Тем не менее, мы не можем не давать такую возможность студентам. При этом преподавателю важно удостовериться в том, что студенты никогда раньше не видели решения предложенной учебной задачи, в противном случае не исключена возможность, что они буду полагаться на память, а не на умение синтезировать, чтобы ее решить. И конечно самой большой наградой для преподавателя будет осознание того, что в результате наших усилий кто-то из студентов прокладывает новые пути, продвигая наше собственное знание.
Шестой уровень - оценка.
Шестой уровень включает в себя все предыдущие. Данный уровень предполагает вынесение суждений (не высказывание мнений) относительно ценности идей, трудов, решений, методов или материалов для какой-то конкретной цели. Оценочные суждения выносятся на основании определенных критериев и стандартов, которые либо определяются самими учащимися, либо задаются преподавателями. Суждения могут быть либо количественными (численными), либо качественными. Различаются два вида критериев: а) внутренние (логичность, последовательность, обоснованность, ясность и т. п.); б) внешние (подчиненность определенным целям, эффективность, способы достижения, экономичность, соответствие стандартам и.п.).
Хоть это и может показаться тавтологией, тем не менее, возможно оценить оценивание, поскольку чужие суждения (даже экспертные) побуждают нас выносить собственные суждения. Например, мы можем составлять мнение о решениях судьи во время бейсбольной игры (то, чем постоянно занимаются болельщики, тренеры и игроки). Подобным же образом мы можем оценить решение суда или работу газетного редактора. Это возможно, хотя и представляет определенную трудность. Основной принцип оценивания на шестом уровне предполагает развитие навыков обоснованной оценки. Например, можно предложить студентам сделать критический разбор отдельной теории, литературного произведения или исторического подхода. Успешное выполнение такого рода деятельности требует от студентов понимания, выстраивания логической конструкции как основы для вынесения суждения. Суждение не может оставаться интуитивным. Утверждение о том, что картина великого мастера, например, Пикассо есть выдающееся произведение искусства, потому что она "глубоко воздействует на ваши чувства" не может быть признано достаточным основанием для умозаключения. Критикуя что-либо, вы должны детально описать используемые вами образцы (основания) для каждого из произнесенных суждений.
КОГНИТИВНЫЕ УРОВНИ
1. ЗАПОМИНАНИЕ
- занесение в память, опознание мириад несвязанных между собой деталей без понимания и систематизации этих деталей
Задачи на запоминание:
Студент должен знать.
2. ПОНИМАНИЕ
Понимание - с другой стороны предполагает, что обучаемый понимает, анализируя и систематизируя информацию. Понимание разделяется на 3 различные операции
А) низшая ступень - пояснение (толкование) - при которой известная концепция или сообщение объясняется другими словами или изменяется из одного вида символики в другой.
Очевидность толкования присутствует, когда обучаемый объясняет словами графические изображения. Он поясняет точки на графике словами. Перевод с одного языка на другой тоже относится сюда.
Б) вторая ступень или уровень понимания - интерпретация – присутствует, когда студент может пройти помимо распознавания отдельных частей сообщения (толкования), графика, описанного в предыдущем параграфе, к тому, чтобы увидеть взаимосвязь между частями. Он может соотнести различные части графика к настоящим событиям. Также он может дифференцировать суть сообщения от его несущественных аспектов, таких как цвет графика и его масштаб.
Пример - дана партограмма, если смотрит на неё и говорит - через такое – то время степень раскрытия шейки матки - 6 см, - то это толкование. Если делает вывод, что это родовая слабость- интерпретация.
В) третий уровень понимания - экстраполяция. В этой категории от получателя сообщения ожидается помимо буквального понимания его смысла сделать выводы о последствиях или значительно расширить временные параметры, сам образец или тему. На примере вышеприведённого графика экстраполяция будет определена как то, что в следующий временной интервал, не отображённый на графике, должно быть. Это может быть предположении о характере графика для различных товаров (т.е. перенесение общей тенденции на другие явления.
Экстраполяция : а) предположение о дальнейшем течении процесса, б) перенесение тенденции развития чего-либо на другие явления, представление влияния ситуации, которая описана в сообщении, на другое явление. Последнее, очень родственно интерпретации, но превышает буквальные лимиты полученной информации.
Пример : Дана партограмма за 10 часов до начала родовой деятельности. Вопрос а) что вы ожидаете увидеть к 16-ти часам, если ситуация будет идти в прежнем направлении.
Вопрос б) каков вероятнее всего будет такой-то параметр, не отражённый на партограмме, но при ситуации, отображенной на партограмме.
Все 3 ступени понимания тесно переплетены между собой, и может быть разная точка у разных преподавателей на один и тот же тестовый вопрос касательно уровня понимания. Поэтому не всегда обязательно делить их, можно просто классифицировать их как понимание.
Материал для тестовых вопросов на толкование, интерпретацию и экстраполяцию не должен быть таким же, как был дан в инструкции (учебном пособии), но он должен иметь сходные характеристики в терминологии, символах, сложности и содержании.
Вопрос на пояснение должен включать элементы, а не связи между элементами в информации, которая должна быть пояснена.
Вопросы на интерпретацию должны включать пояснение элементов с дополнительным требованием, чтобы студент видел взаимосвязи среди элементов в полученной информации.
Вопросы на экстраполяцию призывают идти дальше ограничений буквального смысла полученной информации и будут включать как пояснение, так и интерпретацию.
Пример из книги.
23. Общая экономика фермерского хозяйства США базируется на экспорте.
24. Менее 50-ти % экспорта сельскохозяйственных продуктов спонсируется государством.
25. Американские фермеры будут страдать от большой потери прибыли, если спонсируемые государством программа будут блокированы.
26. Рис является наибольшей статьей спонсируемых государством программ.
27. США потребляют около 2/3 производимого табака.
28. США оставляют для внутреннего использования более половины выращенного риса и пшеницы.
29. График демонстрирует, что экономическое благосостояние США базируется на экономическом благосостоянии стран, которые импортирую наши продукты.
30. Экспорт хлопка будет страдать в меньшей степени от отмены спонсируемых государством программ.
Положения 27 и 29 больше отвечают толкованию графического изображения в словах.
Положения 24 и 30 отображают интерпретацию, поскольку студент должен определить взаимосвязь различных элементов графика.
Экстраполяция отображена в положениях 25 и 29, которые просят экзаменуемого выходить за пределы ограничений полученной информации.
Задачи на понимание:
Студент должен объяснить (интерпретировать, экстраполировать, понять)
Применение - это использование абстракций в определенных и конкретных ситуациях. Абстракции могут быть в форме общих идей, правил для проведения процедур и генерализованных методов. Абстракции могут быть техническими принципами, идеями и теориями, которые нужно запомнить и применить.
Преподаватели и составители учебных программ установили, что студент в реальности не понимает идею или принципы, если он не может использовать их в новой проблемной ситуации. Именно умение применять знания означает, что предмет адекватно изучен.
Очевидно, что если однажды способность делать применение была развита, это означает одно и даже более постоянное приобретение (навык) в обучении.
В программе курса задачи на применение должны быть сформулированы следующим образом:
- студент будет способен применить принципы психологии в определении характеристик новых социальных проблем;
- студент будет способен применить законы физики в объяснении различных природных феноменов.
Таким образом, применение в целом включает в себя 3 фразы, которые должны быть расшифрованы:
1. способность применить
2. принципы обобщения
3. новые проблемы и ситуации - это те, что на «Вы» для студентов.
Они схожи с теми, что включены в учебные пособия, но имеют несколько элементов новизны и незнакомости для студента. Он не должен быть способен решить новую проблему или ситуацию, просто вспоминая решение или точный метод решения сходной проблемы, которая обсуждалась в классе.
Это не новая проблема или ситуация, если она точно такая же какие решались в классе, только с измененными цифрами или символами (математика)
Это не новая проблема, если только несколько новых наименований были введены или внесены другие незначительные изменения в оригинальную форму.
Это новая проблема и ситуация, если студенту не дана была инструкция или помощь для решения данной проблемы, и он должен сделать что-то из следующего для постановки проблемы до того, как он сможет её решить:
1. Постановка проблемы должна быть модифицирована до того, как она должна быть атакована (начато её решение)
а) студент должен искать в постановке проблемы, чтобы найти точно. Что дано и что необходимо сделать, прежде чем приступить к решению.
Б) он должен распознать, что является посторонними, не относящимися к делу элементами в положениях, которые он должен игнорировать.
В) он должен переделать проблему путём перестановки её частей в другом порядке, чем это было при постановке.
Г) студент должен переустановить или переопределить проблему до того, как она станет яснее настолько, что он сможет её решить.
2. Постановка проблемы должна быть сделана в форме некоторой парадигмы или модели до того, как студент применит принципы и обобщения, изученные ранее до прикосновения к проблеме.
3. Постановка проблемы требует от студента искать в его памяти принципы и обобщения, чтобы найти те, которые относятся к ней. Более того, это новая проблема, если студент может использовать принципы и обобщения как-то иначе, чем он использовал их во время обучения.
Постановка новой проблемы или ситуации - это сложное искусство при проведении экзамена. Это требует от экзаменатора найти или создать новую проблему в пределах возможностей его студентов. Это особенно полезно, если проблема реальна, в противовес той, которая содержит искусственно придуманные элементы. В реальной ситуации принципы и проблемы находятся в реальной взаимосвязи. Когда проблема реальна, студенты имеют ощущение работы над заслуживающим внимания вопросом. И даже когда они имеют сложности, они выражают удовлетворение от самого факта. Что они попытались решить такую проблему.
ПРИНЦИПЫ И ОБОБЩЕНИЯ
В каждом предметном поле имеются некоторые базовые идеи, которые суммируют большую часть того, что обучаемые изучали за всю долгую историю этого предметного поля. Эти идеи дают значение большей части того, что было изучено. Они обеспечивают базисные идеи для того, чтобы справляться со многими новыми проблемами. Мы считаем, что это первое требование как для обучаемых, так и для преподавателей- провести тщательный поиск этих абстракций, чтобы найти пути помощи студентам изучить их и особенно помочь студентам научиться тому, как использовать их в огромном количестве проблемных ситуаций. Обучение тому, как использовать такие принципы является обладанием мощного оружия для существования в мире.
ПРИНЦИП - под ним мы понимаем положение (утверждение) о процессе или связи, которые описывают фундаментальную сущность или закон, принятый и используемый обучаемыми в данной области.
Пример: давление данного количества газа увеличивается с увеличением его температуры.
Принципы представляют относительно точные выводы (заключения) из огромного количества наблюдений и экспериментов или предположения на основе теорий и принятых умозаключений.
ОБОБЩЕНИЯ - под ними мы понимаем общие положения, выводы, которые суммируют массу информации и других деталей, которые могут быть применены к новым ситуациям.
Пример: преступления наиболее часты среди индивидуумов, которые изолированы от общества.
Обобщения верны в определённых рамках, и особа проблема- направить студентов к распознаванию их относительности к определённым обстоятельствам, в пределах которых они верны и к их значению в быстром соотношении с новым феноменом(относится к нему обобщение или нет).
Мы осознаём, что разделение между принципами и обобщениями не всегда чётко определено. Студент должен знать о принципах и обобщениях то, какие явления они включают в себя ( к которым подходят и которые нет). Т.е. какие феномены, конкретные объекты и случаи иллюстрируют правила и которые – нет. От студента также ожидается знание различных связей между абстракциями- они хронологические, суперординационные или субординационные, сопутствующие вариации или причинам и влиянию.
Способность применить:
1. Студент может определить какие принципы и обобщения подходят или относятся в решении новой проблемной ситуации (А).
2. Студент может по-новому поставить проблему так, чтобы определить какие принципы или решения необходимы для ее решения (В).
3. Студент может выделить ограничения в пределах, отдельный принцип или обобщения правильны или имеют отношение (к проблеме) (С).
4. Студент может определить исключения из отдельного обобщения и причины для этого ( D ).
5. Студент может объяснить новый феномен с помощью терминов известных принципов и обобщений (Е).
6. Студент может предсказать, что случится в новой ситуации с помощью использования соответствующих принципов и обобщений ( F ).
7. Студент может определить или доказать отдельное течение действия или решения в новой ситуации с помощью известных М и О ( G ).
8. Студент может поставить причины, которые он использует для поддержки использования 1 или более принципов или обобщений в данной проблемной ситуации ( H ).
Требования к тесту на применение:
1. Проблема должна быть новой, незнакомой или по нескольким аспектам отличаться от той, которая использована в инструкции. Сложность проблемы будет определена так, насколько она другая (отличная) от тех, что описаны в инструкции.
2. Проблема должна быть решаемой путем использования общих принципов или обобщений.
3. Один или несколько пунктов поведения, приведенных выше под подразделением «способность применить» должен быть в тестируемой проблеме.
Примеры тестовых вопросов на применение
Тесты на умение применять категории А и В
Студент может определить какие принципы и обобщения, которые подходят или относятся в решении новой проблемной ситуации (А).
Студент может по-новому поставить проблему так, чтобы определить какие принципы или решения необходимы для ее решения (В).
При этом типе проблемы, студент в самом деле не должен решить проблему полностью. Всё, что от него требуется сделать - это определить принципы и обобщения, которые подходят для её решения. Пример теста на умение применять А и В типы:
1. Следующие – это базовые принципы на основании которых Федеральное Канадское правительство построено:
А. множество правил
В. Федеральное правительство имеет первичную ответственность только в конкретных случаях
С. Ответственное правительство
D . другие принципы не упомянутые выше
Для каждого из перечисленных действий понять принцип, на котором он базируется. Пометь D если ни один из них использован.
1. Мр Пирсон как лидер Либеральной партии является премьер-министром
2. Федеральное правительство обеспечивает страховку безработицы.
3. Федеральное правительство собирает акцизные налоги.
4. Председатель правительства может попросить лидера оппозиции сформировать правительство.
В этом наборе вопросов принципы определены, и студент должен только определить, которые относятся к каждому виду деятельности правительства. Ему возможно потребуется переформулировать некоторые виды деятельности с целью определения какой из данных принципов релевантен.
2. Для каждого факта ниже пометь объясняющий тот факт принцип.
А. сила равна массе, умноженной на ускорение
В. Трение существует между двумя любыми телами при их контакте друг с другом
С. Сохранение моментов
D . сохранение энергии
Е. ничего из вышеперечисленного
1) Чтобы быть открытой медленно данная дверь требует приложения малой силы, чтобы быть открытой быстро она требует приложения намного большей силы.
2). Скорость движения тела по кривой не может быть постоянной.
3). Кирпич может быть перемещен вдоль достаточно гладкой плоскости с помощью тетивы, однако тетива может порваться, если будет спущена резко.
В наборе вопросов выше два принципы были названы только, а не описаны полностью. (1) и (3) требует от студента переустановить проблему, до того как он сможет определить соответствующий принцип, в то время как (2) может быть решен в той форме, в какой он предъявлен, требуя от студента не много больше, чем вспомнить то, что нужно прокомментировать.
Умение применять типы С и Д. Когда эти умения тестируются, проблема должна включать применение, которое выходят за пределы обобщений и принципов, также как применение, где обобщения и принципы применимы. Это должно быть отмечено, что эти проблемы имеют цель определения того, знает или нет студент границы условий, в пределах которых данные обобщения и принципы действуют. Примеры тестов к умению применять С и D . в каждом из вопросов дан факт с последующим умозаключением выбери что то из следующего, характеризующее заключение:
А. Если факт хорошее свидетельство для подкрепления заключения
В. Если факт хорошее свидетельство неоправданности заключения
С. ни А ни В не подходят.
(1) Натуральные племена Австралии имеют очень сходную социальную организацию и очень простую технологию.
Заключение. Сложность нематериальной культуры не базируется на хорошем технологическом развитии.
(2) Количество пайщиков в наиболее крупных корпорациях возросло значительно в последние 30 лет
Заключение: контроль корпораций стал более демократичным в последние 30 лет.
(3) Машина вызвала значительно больше деления процесса производства с упором на более и более поминутно детализированные операции.
Заключение: индивидуальный рабочий в современном обществе обычно не понимает в процессе работы общий социальный механизм.
Умение применять тип Е . Проблемы для тестирования данного умения должны включать новые феномены, новые иллюстрации или новые ситуации, которые могут быть объяснены с использованием принципов и обобщений. Данное объяснение наиболее часто имеют форму «А случается потому, что У…»(где У - это принцип или обобщение). Объяснение может использовать принцип или обобщение, чтобы показать, почему что-либо случается, как это случается, или при каких условиях это случается. Пример умения применять Е
Если часто поднимать крышку сосуда, в котором жидкость нагревается, это занимает больше время для закипания потому, что
А. Закипание происходит при более высокой температуре, если давление повышено
В. Улетучивающийся пар уносит тепло из жидкости
С. Дача возможности пару улетучиваться уменьшает объем жидкости
D . температура пара пропорциональна его объему при постоянной температуре
Е. Позволение большему количеству воздуха проникнуть в сосуд приводит к увеличению давления на жидкость.
Такого рода вопрос требует относительно точного распознавания принципов и обобщений, которые могут объяснить данный феномен.
Умение применять F -тип . При тестировании данного вида умения, новая ситуация может быть общим высказыванием (замечанием) или это может быть ситуация, в которой что-либо случается или случится и для которой студент может предположить исход. Предположение может включать качественные или количественные изменения, которые скорее всего случатся. В отношении количественных изменений предположение может быть очень точным или только согласно приблизительной последовательности значений. Сложность проблемы может быть определена точностью, с которой изменения должны быть оценены или рассчитаны. Во многих проблемах студент должен использовать принцип или обобщение для прогноза, но может не быть опрошен на предмет того, что является (какой именно принцип) базой для прогноза. В других проблемах он должен не только предсказать, но также и отметить базис, на основании которого он сделал прогноз.
Пример: Будет ли воздух в закрытой комнате нагреваться или охлаждаться от работающего Эл. Холодильника, если дверь в холодильник открыта.
А - нагреется, потому что тепло, исходящее от мотора и сжатый газ будут превышать абсорбированное тепло
Б - охладится, потому что холодильник - охлаждающая машина
С - охладится, потому что сжатый газ расширится в холодильнике
Д - охладится, потому что жидкости абсорбируют тепло, когда они испаряются
Е - не охладится и не нагреется
Умение применять тип G - этот вид умения включает выбор решения некоторого типа - в политике, практических курсах действия, путях исправления особенных ситуаций, и т.о. ценность- использование принципов и обобщений для поддержки или подтверждения действия или решения Умение этого типа особенно применимо в политических решениях на социальной сцене. В вопросах может быть описано действие, а студент должен только указать принципы или обобщения, которые поддерживают или не подкрепляют данное решение или действие. Пример умения применять G
Как 2 из следующих положений возможные слабости в применение банковской и денежной политики как единственных мер стабилизации экономики?
А. Денежная политика не влияет на реальную скорость возврата инвестиций
В. Политики «дешевых денег» может быть недостаточной для поощрения пессимистического настроя домовладельцев в получении кредита
С. Инфляционные тенденции могут начаться задолго до того, как удовлетворительный уровень трудоустройства и процветания не будет достигнут и т.д.
Умение применять H -тип - это самое сложное умение в разделе применения, поскольку оно требует от экзаменуемого объяснить причину, по которой определены принципы и обобщения, относящиеся к данной ситуации.
Для этого, как правило, должна быть использована на экзамене форма эссе.
Анализ – это разбивка соединения (общности) на составляющие элементы или части, таким образом, что относительная иерархия идей становится ясной и (или) связи между идеями проясняются. Такой анализ направлен на выяснение общности, чтобы показать, как общность организована, и путь по которому возможно передать его эффекты, также как основание и внедрение устройство. Способность анализировать проблему, сообщение или подход для решения проблемы это сложная способность, которая заставляет использовать знания (память), понимание и применение, но она уходит за предела этих уровней. Такая способность может рассматриваться как следующий шаг в понимании идеи, проблемы или документа, как прелюдия к сложной оценке идеи или документа или как предшествующий шаг к креативному синтезу проблемы некоторой сложности. Анализ предполагает, что индивидуал может не только понимать, что было определено в документе (буквенно, так же как и фигурально), но также может отделить самого себя от сообщения, чтобы рассматриваться его в терминах « как оно действует», «что оно делает».
По-настоящему, анализ требует от студента увидеть подлежащие (не описанные в ситуации) машины, устройства и идеи, использованные в документе, которые можно определить путем умозаключения (анализа) того, что автор описал в своем сообщении. Достаточно часто автор сам не был полностью осведомлен о том, что он сделал. И от студента ожидается определить подлежащую структуру с минимально четкой помощью автора. Т.е. нужно выяснить из описания ситуацию ее подоплеку, которая помогает понять почему событие развивалось таким образом.
В обществе, где изменения в идеях, проблемах и методах столь быстры аналитические способности необходимы для того, чтобы пройти под поверхностными проявлениями, чтобы выяснить базис (основу) этих изменений и разграничить те, которые реальны и фундаментальны от тех, которые не таковы. Поскольку анализ более медленный и глубокий процесс, чем понимание, что очень важно использовать его, где более глубокое понимание необходимо до того как решения находятся, проблемы атакуются или значительная оценка делается скорее всего, если способность анализировать была развита до значительной степени, она сохранится и будет доступной индивидууму намного дольше, чем он забудет большую часть детализированных знаний.
Формулировка долей в силлабусе на умения анализировать должна оперировать: способность распознать, идентифицировать, классифицировать, отделить, распределить, соотнести определенные качества или характеристики работы.
Способность анализировать должна использоваться на новых проблемах, материалах или ситуациях и адекватность способности анализировать студента может быть оценена на основании способности некоторых экспертов или экспертов сделать сходный анализ со сходными результатами.
Способность анализировать
Способность анализировать – сложный набор навыков, которым студент должен научиться через практику на большом числе материалов. Это допускается, что такая практика требует помощи от преподавателя с целью сфокусировать студента на особые качества, которые желательны, чтобы развить и распознать систематические пути выполнения анализа, изучения симптомов и намеков, которые полезны в отделения предположений, связей и других элементов проблемы, изучит критерии, с помощью которых один может оценить адекватность анализа.
Способность анализировать включает следующее:
А – студент может классифицировать слова, фразы или утверждения в документе, используя данные ему аналитические критерии – это оценочная субкатегория – анализ элементов.
В – студент может сделать заключение об определенных качествах или характеристиках, которые не были прямо определены в имеющихся в документах намеках, это тоже анализ элементов.
С – студент может сделать заключение из критериев и связей материала в документе каковы подлежащие качества, предположения или действия могут быть подразумеваемы, необходимы. Это анализ взаимосвязей.
D – студент может использовать критерии (касательность, причинность, следственность) для определения образца, порядка или устройства материала в документе. Анализ организационных принципов исследуется здесь.
Е – студент может распознать организационные принципы или образцы на которых весь документ или вид деятельности базируется – снова это анализ организационных принципов.
F – студент может сделать заключение о точной структуре, цели и точке зрения на которой документ базируется, что другой способ анализа организационных принципов.
Тестирование на анализ
Требования к тесту на анализ:
1. Проблемная ситуация, документ или материал, чтобы быть анализированным, должны быть новой, незнакомой, или с некоторой стороны отличной от использованной в инструкции (пособии).
2. Новая ситуация, документ или материал должны быть доступны студенту, т.к. он делает анализ и должен быть способен ссылаться на него, т.к. он пытается ответить на вопросы или решить проблемы, поставленные экзаменатором.
3. Одна или несколько подсекций умения анализировать должна быть отражена в тестовом вопросе.
4. Адекватность конкретного анализа должна быть определена сравнением с тем, что был сделан компетентным лицом в данной области или путем оценки адекватности, с помощью которой очевидность используется для того, чтобы сделать заключение по особым, не поставленным в условии качествам и характеристикам.
Тесты на умение анализировать А
Этот тип аналитической проблемы не требует прямо тестировать понимание студентом утверждений или оценивать их. Скорее, вопрос пытается определить «функцию», «цель» или «использование» определенных элементов документа.
Пример на нижеперечисленные факты:
А – вода замерзает при 0 ?
В - внутренность атома - это в основном пустое пространство
С – давление, производимое газом, определяется весом
Д – железо подвергается коррозии при соединении с кислородом
Е – одинаковые объемы газов при одинаковой температуре и давлении имеют одинаковый вес
F – сопротивление двух проводников при последующем соединении больше, чем при параллельном
1) Это факт и его справедливость была установлена путем эксперимента и наблюдения
2) Это факт путем эксперимента и наблюдения был признан неправильным
3) Это часть общепринятой теории
4) Это опровержение (противоречие) общепринятой теории
5) Это факт просто по определению использованного слова или слово
В этих вопросах от студента ожидается знание того, что заложено в термины «эксперимент», «теория» и «определение» и быть способным распознать или классифицировать утверждения касательно этих терминов. От него также ожидается достаточно знания того, что за феномен описан в каждом из утверждений, что определить тип очевидности факта и того, чем он подтвержден, а также справедливости факта – правда или ложь. Эта проблема тестирует знания студентов вкупе со способностью использовать критерии.
Другой пример. Биологические ситуации приведены ниже. В каждой ситуации заложен специфический феномен. После каждой ситуации имеется пронумерованный список положений, каждая из которых может иметь или не иметь отношение к специфическому феномену. Нужно выбрать:
А – если положение помогает объяснить причину феномена
В – если оно просто описывает следствие феномена
С – если оно просто описывает феномен
Д – если положение не имеет прямого отношения к феномену
Горшок с цветком был оставлен возле южного окна. Все растения в горшке согнулись в направлении к окну:
1) Растения не получали достаточное освещение с противоположной стороны
2) Скорость роста различна на освещаемой и теневой стороне растений
3) Деление клеток усиливается (увеличивается) с большой скоростью на теневой стороне
4) Скорость фотосинтеза выше на освещаемой стороне
5) Растения получают повышенное освещение в результате сгибания
6) Растения демонстрируют положительный фототропизм
7) В пределах определенных ограничений, удлинения клетки прямо пропорционально количеству присутствующего активного ауксина ( auxin )
В этих вопросах студент должен определить путь в котором положения относятся к описанному феномену причем как именно (нужно выбрать из пунктов А-Д). Это ясно, что студент должен оперировать знаниями о каждом феномене до того, как он сможет сделать сравнительно простой анализ, необходимый здесь.
Тестирование умения анализировать категории В
В общем этот вид умения требует от студента распознать множество намеков (не четко очерченных положений) в документе использовать их как базис для заключений. Здесь он должен не только классифицировать ясные положения, он должен увидеть за намеками качества, которые необходимо классифицировать. Однако ударение в этом умении первично на специфических качествах, характеристиках и элементах. Для оценки данного умения предоставить студенту документ (текст), в котором он выявляет необходимые качества и классифицирует их. Для MCQ не совсем подходит (нужен объемный текст).
Умение анализировать С
В умениях А и В от студента ожидается использовать аналитические критерии на части или элементы документа, пассажа, поэмы или другого материала. В большей части, умение А и В может быть выявлено работой экспертов с более большого документа. В умении категории С ударение идет на целый документ или идею, хотя анализ по-прежнему имеет дело с частностями, которые имеют отношение к документу как к целому.
Пример
Ни одни любитель софистики (фальсификации) не уважает правду. Все скептики любят софистику (фальсификацию). Выбери наиболее подходящий ответ из заключения:
1) Все скептики уважают правду
2) Некоторые скептики уважают правду
3) Никто, кто уважает правду не скептики
4) Некоторые скептики не уважают правду
5) Ничто из перечисленного
Другой пример:
Это правда, что если отличная конкуренция существует стоимость продукции неминуема равна продажной цен. Но хорошая конкуренция никогда не существовала, не существует и не будет существовать.
Вывод: стоимость продукции не может быть равна продажной цене.
Выбери наиболее правильный комментарий:
1) Заключение следует логически
2) Это не возможно быть уверенным, что конкуренция никогда не существовала и не будет существовать
3) Это не было показано, что хорошая конкуренция является единственным условием, которое позволяет стоимости продукции сравняться с продажной ценой
4) Аргумент, который начинается с «если» не может вести к какому либо точному заключению
5) Аргумент звучит правдоподобно, но содержит важную ошибку
Умение анализировать Д, Е, F
Все три вида умения требуют от студента сделать особенные виды анализа, в котором он способен выявить образец, организационный принцип, структуру или точку зрения, на которой вся работа базируется. Соответствующие проблемы для данных вида анализа требуют от студента соотнести целую работу к данному аналитическому вопросу или проблеме.
Пример:
1) Ощущение массы в скульптуре появляются от:
Д – обработки поверхностей
2) Скульптура объединена в основном с помощью:
А- повторением параллельных планов
В – цветом, текстурой, повторением линий и объемов
С – двухсторонней симметрией
Д - повторением идентичных форм
3) Одно основное движение в скульптуре создано с помощью
А – параллельным поворотом передней и задней плоскостей фигуры
В – единый цилиндрический объем спускается с вершины до основания
С – непрерывная кривая закругляет фигуру
Д – вертикальная сердцевина, распространяющаяся от верхушки к основанию
4) Линейными движениями, ощущаемыми в работе являются :
Д – все перечисленные
5) Основные линейные движения в скульптуре таковы:
А – повторение объемами и повторение структурой дерева
В – повторение объемами, но противопоставляется структурой дерева
С – противопоставляется объемами, но повторяются структурой дерева
Д – противопоставляются и объемами и структурой дерева
6) Окружение влияет на скульптуру в основном:
А – путем ограничения природы дизайна
В – путем его цвета и структуры
С – путем его структуры и твердости
Д – путем сложности гравировки ее
7) Работа наилучшим образом можно описать:
А – закрытое изображение натурального объекта
В – выборочное изображение натурального объекта
С – абстракция, базирующаяся на геометрические принципы
Д - скорее нереальный объект
Эти вопросы все относятся к новой скульптурной работе, представленной студентам во время экзамена. Первые два вопроса пытаются оценить способность студента выявить отдельные аспекты устройства материала и формы (умение анализировать Д). Следующие 4 теста выявляют распознавание студентом организационных принципов, заложенных в скульптуру (умение анализировать Е) в то время как последние фокусируются на общей структуре качества скульптуры (умение анализировать F ).
- это постановка (сбор) элементов и частей, чтобы сформировать целое. Это включает работу с кусочками, частями, элементами и т.п., расставлением и комбинированием их таким способом, чтобы создать образец или структуру не ясно очерченную до этого процесса.
Креативность была оценена как один из наиболее важных типов образовательного исхода. Это также расценивается как вид самовыражения, в котором студента подталкивают и помогают для того, чтобы произвести что-то новое или отличное, несущее знак его персональной уникальности и индивидуальности. Большая часть ударения на креативность пришла без сомнения как реакция на авторитарные способы преподавания и очень структурированные образовательные программы.
Креативность подчеркивает дивергентное мышление в противовес конвергентному мышлению. При дивергентном мышлении ответ на проблему не может быть фиксирован на успех (как в MSQ ) и от каждого человека ожидается выдача уникального ответа. При конвергентном мышлении правильный ответ на проблему или вопрос может быть известен, поскольку он фиксируется требованиями основы предмета или проблемы или обеих.
Синтез однако, является типом дивергентного мышления, в котором правильное решение проблемы может быть установлено. В синтезе каждый студент может обеспечить уникальный ответ к поставленным вопросам и проблемам и в задачу преподавателя входит определить достоинства ответа касательно показанного процесса; качества продукта или качества доказательств и аргументов, поддерживающих синтетическую работу. Таким образом, синтез это кульминационная цель обучения, при котором обучаемый становится ученым или артистическим мастером своего дела.
Задачи обучения на синтез:
- способность написать креативно историю, разработать эффективное письменное выражение
- выражать свои идеи устно
- способность спроектировать что-либо согласно данным условиями
Три субкатегории синтеза:
А – продукция уникального сообщения
В – продукция план или предложенного набора операций
С – установление происхождения набора абстрактных связей
ОЦЕНКА (КРИТИЧЕСКАЯ) - КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
- определяется как вынесение суждения о значимости, с некоторой целью об идеях, работах, решениях, методах, материалах и т.п. Это включает использование критериев так же как стандартов для оценки протяженности, до которой детали (обстоятельства) точны, эффективны, экономичны или удовлетворительны. Суждение может быть как качественным, так и количественным и критерии могут быть как те, что определены студентом, так и те, что ему дают.
В повседневной жизни мы имеем проблему удержаться от вынесения суждения по тому, что мы наблюдаем, будь это человек, вещь, идея и ситуация.
Многие из таких суждений это выражения вкуса, поведения или состояния. Поскольку эти выражения персонального вкуса или ощущений реальны и важны тому, кто это делает, они не иллюстрируют типы оценки, которые закладываются в образовательные цели. Суждения, которые диктуются первичным вкусом или состоянием относительно просты, они редко экзаменуются, они приватны и они редко базируются на критерии и стандарты с помощью которых могли бы стать более ясными.
В противоположность, типы оценки в образовательных целях являются одним из самых сложных когнитивных способностей. Оценка является наивысшей категорией когнитивного домейна и ее использование предполагает достаточный уровень компетентности во всех предыдущих категориях: запоминание, понимание, применение, анализ и синтез. Оценка, однако, идет дальше этих категорий и требует от студента сделать суждение о чем-либо, что он знает, анализирует, синтезирует и далее вперед на базе критериев, которые могут стать ясными.
Этот тип когнитивного поведения достаточно сложный, так что преподаватели и составители программ редко включают его в образовательный процесс. Возможно, этому сложно обучать, потому что это требует временной приостановки чьего- либо собственного суждения о чем - либо, неподкрепленного каким - либо основанием, до того момента, когда он сможет сделать это систематически с помощью ясных и относительно сложных критериев.
2 вида суждений (оценок):
1) суждение на базе терминов внутренней очевидности, которые определяют точность сообщения с помощью очевидности, базирующейся на логической точности и последовательности.
2) суждение с помощью внешних критериев- оценка материалов, объектов и политики со ссылкой на выбранные критерии, которые могут быть разработаны студентом, критерии, освоенные им на примере других относительно схожих работ, стандартов и критерии, сформулированные специалистами в подобных областях.
В учебных программах цели на оценку должны апеллировать следующими словами: способность оценить (вынести суждение) о работе, политике, ситуации среди других.
Исходя из этого, умение или навык должен быть использован на новых проблемах, материалах или ситуациях и адекватность суждения студента должна быть оценена вопреки способности некоторых экспертов сделать подобное суждение по этому же материалу или вопреки суждению эксперта об адекватности использованных критериев и процесса, проведенной оценке. То есть это основанная на каких-то четких критериях критическая оценка мнений авторов какого- либо сообщения.
Умение оценить (критически) включает следующее:
А - студент может сделать суждение о документе или работе в выражениях аккуратности, четкости и тщательности с помощью которых они были сделаны (внутренняя аккуратность).
В - студент может сделать заключение о документе или работе в выражениях последовательности аргументов, наличии связи между предположениями, очевидностью и выводами и внутренней последовательности логики и организации (внутренняя последовательность).
С - студент может распознать значения и точки зрения, использованные в чьей- то особой оценке работы (внутренние критерии).
Д - студент может вынести суждение по работе путем сравнения ее с другими подобными работами (внешние критерии).
Е - студент может вынести суждение о работе путем использования данного ему набора критериев или стандартов (внешние критерии).
F - студент может вынести суждение о работе путем использования собственного точного набора критериев и стандартов (внешние критерии).
Требования к тестированию оценки (критической):
1) проблемная ситуация, документ, работа или материал, чтобы быть оцененными, должны быть новыми, незнакомыми или по некоторым позициям отличными от тех, что использованы в инструкции.
2) Новая проблемная ситуация, работа и т.п. должны быть доступны студенту, поскольку он проводит оценку, и он должен быть способен сослаться на нее, так как он пытается ответить на оценочные вопросы и проблемы, поставленные оценщиком (или им самим).
3) одна или несколько способностей оценить (А- F ) представлены в тестовой ситуации.
4) Адекватность конкретной оценки может быть определена путем сравнения ее с той, что сделана компетентными экспертами в этой области или путем суждения по адекватности с которой конкретная оценка объяснена, аргументирована или защищена.